Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA-UESB

DOCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA

DISCENTE: TAMILES DA CRUZ SILVA

DISCIPLINA: METODOLOGIA APLICADA A ALFABETIZAÇÃO

CURSO: PEDAGOGIA

SEMESTRE: VI

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS-DCH

Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização.

MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correa de. Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Pró-Reitoria de Graduação. Caderno de formação: formação de professores: Bloco 02: Didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. v. 2. p. 36-57. (D16 - Conteúdo e Didática de Alfabetização). Disponível em: <http://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/40138>. Acesso em: dia mês abreviado ano.

Ferreiro e Teberosky, psicolinguistas argentinas, iniciaram em 1974 uma investigação, par­tindo da concepção de que a aquisição do conhecimento se baseia na atividade do sujeito em interação com o objeto de conhecimento e demonstraram que a criança, já antes de chegar à escola, tem ideias e faz hipóteses sobre o código escrito, descrevendo os estágios linguísticos que percorre até a aquisição da leitura e da escrita. (MENDONÇA; MENDONÇA p.37).

Assim, Ferreiro e Teberosky desenvolveram sua pesquisa com fundamentos psicolinguís­ticos quando recapitulam o construtivismo, deixando claro que a teoria piagetiana acumulava pesquisas insuficientes para dar conta da linguagem, tendo aí um papel marginal na constitui­ção das competências cognitivas, fazendo com que buscassem, na Psicolinguística, fundamen­tos para a investigação da Psicogênese da língua escrita. (MENDONÇA; MENDONÇA p.37).

Dessa forma, partem do pressuposto de que todo o conhecimento tem uma gênese e co­locam as seguintes questões: Quais as formas iniciais do conhecimento da língua? Quais os processos de conceitualização do sujeito (ideias do sujeito + realidade do objeto de conheci­mento)? Como a criança chega a ser um leitor, no sentido das formas terminais de domínio da base alfabética da língua escrita? (MENDONÇA; MENDONÇA p.37).

Aprendiz vai elaborando um sistema de representação através de um processo construtivo. Há uma progressão regular nos problemas que enfrenta e nas soluções que encontra, para desco­brir a natureza da escrita (ordem de progressão de condutas, determinadas pela forma como o aluno vivencia, no momento, o conhecimento). (MENDONÇA; MENDONÇA p.37,38).

A pesquisa mostrou que o analfabeto adulto, assim como as crianças, sabem, mesmo antes de vir para a escola, que a escrita é um sistema de representação e fazem hipóteses de como se dá tal representação. Entretanto, Fuck (1993, p. 40) verifica: “Diferente das crianças, começa­mos a observar que o analfabetizando (sic) adulto já superou o nível pré-silábico. Ele tem muito claro que se escreve com letras e qual a função social da escrita, (mas esta é uma observação ainda prematura).” (MENDONÇA; MENDONÇA p.38).

Portanto, a Psicogênese da língua escrita descreve como o aprendiz se apropria dos concei­tos e das habilidades de ler e escrever, mostrando que a aquisição desses atos linguísticos segue um percurso semelhante àquele que a humanidade percorreu até chegar ao sistema alfabético, ou seja, o aluno, na fase pré-silábica do caminho que percorre até alfabetizar-se, ignora que a palavra escrita representa a palavra falada, e desconhece como essa representação se processa. (MENDONÇA; MENDONÇA p.39).

Há um avanço, quando se percebe que a palavra escrita representa não a coisa diretamente, mas o nome da coisa. Ao aprender as letras que compõem o próprio nome, o aprendiz percebe que se escreve com letras que são diferentes de desenhos. (MENDONÇA; MENDONÇA p.39).

Entretanto, ainda neste nível, mesmo após tomar consciência de que se escreve com letras, o aprendiz tenderá a grafar um número de letras, indiscriminado, sem antecipar quantos e quais ca­racteres precisará usar para registrar palavras. Por exemplo, quando o professor pedir que escreva gato, poderá escrever RARDICO, normalmente limitando-se a usar apenas um pequeno inven­tário de letras, como as de seu nome (RICARDO, por ex.), sem correspondência sonora alguma. (MENDONÇA; MENDONÇA p.39).

É comum, principalmente entre as crianças, encontrarmos alunos que parecem “comer le­tras” ou usar mais letras do que as palavras requerem. Entretanto, os adultos reconhecem como palavras, combinações de letras e sílabas com algum significado e que se distinguem dos de­senhos. Sabem que o alfabeto não basta, para ler e escrever. (MENDONÇA; MENDONÇA p.40).

Assim, diferentemente dos adultos, as crianças parecem passar pelas fases pré-silábica e silábica, atingindo finalmente a alfabética. Nesse nível alfabético, o aprendiz analisa na pala­vra suas vogais e consoantes. Acredita que as palavras escritas devem representar as palavras faladas, com correspondência absoluta de letras e sons. (MENDONÇA; MENDONÇA p.40).

Equívocos da Interpretação da Psicogênese da Língua Escrita.

O referencial teórico da Psicogênese da língua escrita leva-nos a entender que a escrita é uma reconstrução real e inteligente, com um sistema de representação historicamente cons­truído pela humanidade e pela criança que se alfabetiza, embora não reinvente as letras e os números. (MENDONÇA; MENDONÇA p.41).

Pelo exposto, a didática silábica merece reparos somente quando trabalhada isoladamente ou quando prescinde da etapa anterior, a pré-silábica, e se transforma em atividade mecanicis­ta, ao dissociar-se do significado e do contexto, mesmo porque Emília Ferreiro não condena didática alguma, não prescreveu métodos, nem os indicou. (MENDONÇA; MENDONÇA p.42).

 O equívoco que se configura na exclusão da experiência silábica do professor parece ser fru­to de algumas orientações pedagógicas, surgidas no afã de combater as atividades mecanicistas herdadas das cartilhas, à revelia da própria obra de Emília Ferreiro que não oferece elementos para fundamentar tal exigência, mas sim esclarece que a criança pensa, raciocina, inventa, bus­cando compreender a natureza desse objeto cultural – a escrita – em um processo dinâmico em constante construção de sistemas interpretativos (MENDONÇA; MENDONÇA p.43).

Consequências dos Equívocos da Interpretação da Psicogênese da Língua Escrita.

Fundamentadas na teoria da Psicogênese da língua escrita, no final da década de 1980, Secretarias de Educação, motivadas pelo constatado fracasso escolar de 50% dos ingressan­tes nas, então, 1ª séries, iniciaram um trabalho de elaboração de Propostas Pedagógicas e de treinamento de Supervisores de Ensino, que reproduziriam tais conhecimentos em cursos de capacitação a serem oferecidos a alfabetizadores da Rede de Ensino. (MENDONÇA; MENDONÇA p.43).

Definição de alfabetização - Alfabetização ou Letramento: a confusão inicial se deu por conta da própria definição de alfabetização. Definir alfabetização e letramento é de suma im­portância, pois são dois processos distintos e da sua compreensão dependerão os resultados da alfabetização em sala de aula. (MENDONÇA; MENDONÇA p.45).

No início da alfabetização, independente de ela se iniciar aos cinco, seis ou sete anos, é imprescindível que o professor ensine os conteúdos citados por Soares. Assim, alfabetizar sig­nifica ensinar uma técnica, a técnica do ler e escrever. Quando o aluno lê, realiza a decodifica­ção (decifração) de sinais gráficos, transformando grafemas em fonemas; quando ele escreve, codifica, transformando fonemas em grafemas. (MENDONÇA; MENDONÇA p.45).

O que se defende, quanto aos dois conceitos, é a consciência de que não há necessidade de primeiro aprender a técnica, para só depois dar início ao processo de letramento, bastando para tanto que, na alfabetização, sejam utilizados textos veiculados socialmente, reais, e não textos artificiais, como os da cartilha, que tinham como único objetivo a fixação de sílabas trabalha­das por meio da palavra-chave. (MENDONÇA; MENDONÇA p.46).

O professor trabalha letramento realizando leituras de diferentes gêneros textuais aos alu­nos. Chamamos a atenção para os diferentes tipos de textos, pois constatamos, hoje, o equívoco de que literatura infantil ou infantojuvenil sejam sinônimos de letramento. Letrar é uma tarefa extremamente ampla que, por definição, envolve habilidades múltiplas de ler, interpretar e produzir textos adequados às exigências sociais. (MENDONÇA; MENDONÇA p.47).

Como vimos, a definição de “alfabetização” e “letramento” é muito importante não só como fim, mas principalmente como meio. Há autores que afirmam não se poder diferenciar alfabeti­zação de letramento, pois este representaria a alfabetização plena, em seu sentido mais amplo. (MENDONÇA; MENDONÇA p.48).

Desse modo, concluímos que alfabetização e letramento são realmente processos distintos, mas que devem ser realizados concomitantemente, a fim de se assegurar uma aprendizagem de qualidade, porém o processo de alfabetização, por ser específico e convencional, precisa ser sistematicamente ensinado e, portanto, merece esforço e dedicação especiais. (MENDONÇA; MENDONÇA p.48).

Os alunos aprendem a escrever só de ver o professor escrevendo na lousa: outra orientação afirmava que o professor deveria contar histórias, em seguida, pedir aos alunos que as recon­tassem e, assumindo o papel de “escriba” da sala, reescrevesse o texto recontado na lousa, sob a justificativa de que só de ver o professor à lousa, aprenderiam. (MENDONÇA; MENDONÇA p.48).

A escrita se apresenta como um conjunto de habilidades adquiridas no campo linguístico. Para que aconteça, é necessário relacionar as unidades de sons da fala aos símbolos gráficos e, para complementar, é preciso ter a habilidade de expressar as ideias sabendo organizá-las na língua escrita. (MENDONÇA; MENDONÇA p.49).

Não precisa ensinar, a criança aprende sozinha: um outro equívoco divulgado à época era o de que o professor não precisava ensinar, porque a criança aprendia sozinha. Dizia-se, também, que o professor não precisava desenvolver um trabalho sistemático de alfabetização, pois deve­ria exercer a função de “mediador” do conhecimento (papel que não ficava claro aos professo­res), informando apenas o que os alunos, ao demonstrar interesse, questionassem. (MENDONÇA; MENDONÇA p.49).

Afirmava-se ainda que a sala de aula deveria ser dividida em cantos, entre outros, o da ma­temática, em que ficariam jogos que contemplassem o tema; o canto da leitura, onde diferentes títulos da literatura infantil ficariam expostos, na intenção de que o aluno se interessasse por desenvolver a “pseudoleitura”, ou seja, fingisse que estava lendo. (MENDONÇA; MENDONÇA p.50).

Hoje, dificilmente, se encontram professores que conseguem desenvolver um trabalho siste­matizado. Infelizmente, a maioria limita-se a reproduzir as estratégias de nível pré-silábico de modo aleatório, muitas vezes entregam a atividade sem fornecer orientações sobre o que é para ser feito, mesmo quando dão a resposta, fazem isso antes de o aluno refletir sobre o assunto. (MENDONÇA; MENDONÇA p.51).

Deve-se reafirmar que, na ocasião da divulgação da Psicogênese, o uso das cartilhas e da silabação foi proibido na atividade alfabetizadora. Em algumas regiões, supervisores de ensino iam às escolas verificar se o que havia sido indicado estava sendo cumprido. Com isso, o pro­fessor perdeu sua liberdade de atuação em sala de aula. (MENDONÇA; MENDONÇA p.51).

Deve-se reafirmar que, na ocasião da divulgação da Psicogênese, o uso das cartilhas e da silabação foi proibido na atividade alfabetizadora. Em algumas regiões, supervisores de ensino iam às escolas verificar se o que havia sido indicado estava sendo cumprido. Com isso, o pro­fessor perdeu sua liberdade de atuação em sala de aula. (MENDONÇA; MENDONÇA p.52).Assim, considerando que nesse modelo de alfabetização só os alunos mais “espertos” se alfabetizavam no CBI, tamanho o nível de dificuldade da proposta e do despreparo docente, os demais teriam que receber atendimento individualizado no ano seguinte, fato improvável de ocorrer, pois, sozinho, o professor do CBC não dava conta. (MENDONÇA; MENDONÇA p.52).

Talvez este equívoco seja o maior responsável pelo atual fracasso na aprendizagem da lei­tura e da escrita. É como se houvesse uma cortina de fumaça que impedisse a visão, ou como se alguém tivesse realizado uma lavagem cerebral nos responsáveis pelas divulgações de tais concepções, já que é inconcebível ao alfabetizador aplicar frequentemente avaliações diagnós­ticas para verificação dos níveis dos alunos e permanecer de mãos atadas sem poder ajudá-los. (MENDONÇA; MENDONÇA p.56).

O alfabetizador que é ou já foi responsável pela alfabetização de centenas de alunos sabe que apresentar a composição silábica através de atividades do nível silábico (atividades que explorem a decomposição e composição silábica de palavras) é providência indispensável para a superação das dificuldades de compreensão da combinação consoante/vogal na formação silábica e da combinação destas na constituição de palavras. (MENDONÇA; MENDONÇA p.56).